특수목적특수학교

특수목적특수학교 개요

특수목적특수학교는 특수교육대상자의 특성에 맞는 맞춤형 교육과정을 개발하여 운영함으로써 다음 각 호의 어느 하나에 해당하는 학교 중에서 특수 분야의 전문적인 교육을 목적으로 하는 특수학교를 의미한다. 해당 기관은 특정분야(직업, 예술, 체육)에 특기를 보유한 특수교육대상학생에게 특성화된 교육을 제공하는 것을 목적으로 한다. 현행법상 아직 국내에는 해당 교육기관이 설립되지 않았으나 정부는 2017년부터 장애특성에 따른 교육적 요구와 함께, 장애학생의 특기·적성에 맞춘 전문 특성화 교육이 동시에 제공될 수 있는 새로운 유형의 특수학교(예: 특수목적특수학교)를 설립할 필요가 있다는 문제의식 하에 국립대학의 교육자원과 연계하여 재능 있는 장애학생에게 특화된 교육과정을 제공하는 공주대학교 사범대학 부설 직업특성화특수학교와 부산대학교 사범대학 부설 예술중·고등특수학교를 설립 추진 중에 있다.

외부링크

• 네이버 지식백과: 특수목적 고등학교 (지식백과 내 교육학용어사전)

근거법령

• 장애인 등에 대한 특수교육법: 공포일 2022.10.18 시행일 2023.04.19

6조(특수교육기관의 설립 및 위탁교육) ① 국가 및 지방자치단체는 특수교육대상자의 취학편의를 고려하여 특수교육기관을 지역별 및 장애영역별로 균형 있게 설치ㆍ운영하여야 한다.

② 국가 및 지방자치단체는 국립 또는 공립의 특수교육기관이 부족하거나 특수교육대상자의 의무교육 또는 무상교육을 위하여 필요한 경우에는 사립의 특수교육기관에 그 교육을 위탁할 수 있다.

③ 제2항에 따라 특수교육을 위탁한 경우에는 해당 특수교육기관의 교육여건이 국립 또는 공립 특수교육기관의 수준에 미달하지 아니하도록 지원하여야 한다.

④ 제2항에 따른 위탁교육ㆍ제3항에 따른 지원 또는 비용부담 등에 관하여 필요한 사항은 대통령령으로 정한다.

제22조(개별화교육) ① 각급학교의 장은 특수교육대상자의 교육적 요구에 적합한 교육을 제공하기 위하여 보호자, 특수교육교원, 일반교육교원, 진로 및 직업교육 담당 교원, 특수교육 관련서비스 담당 인력 등으로 개별화교육지원팀을 구성한다.

② 개별화교육지원팀은 매 학기 마다 특수교육대상자에 대한 개별화교육계획을 작성하여야 한다.

③ 특수교육대상자가 다른 학교로 전학할 경우 또는 상급학교로 진학할 경우에는 전출학교는 전입학교에 개별화교육계획을 14일 이내에 송부하여야 한다.

④ 특수교육교원은 제1항부터 제3항까지의 규정에 따른 업무를 수행하기 위하여 각 업무를 지원하고 조정한다.

⑤ 제1항에 따른 개별화교육지원팀의 구성, 제2항에 따른 개별화교육계획의 수립ㆍ실시 등에 관하여 필요한 사항은 교육부령으로 정한다.

제23조(진로 및 직업교육의 지원) ① 중학교 과정 이상의 각급학교의 장은 특수교육대상자의 특성 및 요구에 따른 진로 및 직업교육을 지원하기 위하여 직업평가ㆍ직업교육ㆍ고용지원ㆍ사후관리 등의 직업재활훈련 및 일상생활적응훈련ㆍ사회적응훈련 등의 자립생활훈련을 실시하고, 대통령령으로 정하는 자격이 있는 진로 및 직업교육을 담당하는 전문인력을 두어야 한다.

② 중학교 과정 이상의 각급학교의 장은 대통령령으로 정하는 기준에 따라 진로 및 직업교육의 실시에 필요한 시설ㆍ설비를 마련하여야 한다.

③ 특수교육지원센터는 특수교육대상자에게 효과적인 진로 및 직업교육을 지원하기 위하여 대통령령으로 정하는 바에 따라 관련 기관과의 협의체를 구성하여야 한다.

제24조(전공과의 설치ㆍ운영) ① 특수교육기관에는 고등학교 과정을 졸업한 특수교육대상자에게 진로 및 직업교육을 제공하기 위하여 수업연한 1년 이상의 전공과를 설치ㆍ운영할 수 있다.

② 교육부장관 및 교육감은 지역별 또는 장애유형별로 전공과를 설치할 교육기관을 지정할 수 있다.

③ 전공과를 설치한 각급학교는 「학점인정 등에 관한 법률」 제7조에 따라 학점인정을 받을 수 있다.

④ 제1항 및 제2항에 따른 전공과의 시설ㆍ설비 기준, 전공과의 운영 및 담당 인력의 배치 기준 등에 관하여 필요한 사항은 대통령령으로 정한다.

• 교육기본법: 공포일 2023.09.27 시행일 2023.09.27

제18조(특수교육) 국가와 지방자치단체는 신체적ㆍ정신적ㆍ지적 장애 등으로 특별한 교육적 배려가 필요한 사람을 위한 학교를 설립ㆍ경영하여야 하며, 이들의 교육을 지원하기 위하여 필요한 시책을 수립ㆍ실시하여야 한다.

제19조(영재교육) 국가와 지방자치단체는 학문ㆍ예술 또는 체육 등의 분야에서 재능이 특히 뛰어난 사람의 교육에 필요한 시책을 수립ㆍ실시하여야 한다.

제21조(직업교육) 국가와 지방자치단체는 모든 국민이 학교교육과 평생교육을 통하여 직업에 대한 소양과 능력을 계발하기 위한 교육을 받을 수 있도록 필요한 시책을 수립ㆍ실시하여야 한다.

제22조(과학ㆍ기술교육) 국가와 지방자치단체는 과학ㆍ기술교육을 진흥하기 위하여 필요한 시책을 수립ㆍ실시하여야 한다.

연혁

• 2017: 시·도교육청 및 국립대학과 국립대학 내 부설 특수학교 설립 추진을 위한 협의회 개최
• 2018년: 특수학교 설립 다양화 및 특성화 대책 발표

해외사례

• 미국: 미국의 특수교육은 공립학교에서 무상으로 적절한 교육을 제공하는 것을 기본 틀로 하고 있음. 이에 미국장애인교육법(Individuals with Disabilities Education Act; IDEA, 2004) 하에 특수교육서비스를 받는 특수교육대상자의 경우 일반적으로 공립학교에서 교육을 받고 있음, 특수교육대상자의 경우 미국장애인교육법(IDEA, 2004)에 의해 일반적으로 16세 이상이 되면 개별화교육계획(Individualized Education Program, IEP)의 한 부분으로서 개별화전환계획(Individualized transition plan: ITP)을 개발하게 됨, 개별화교육계획팀은 학생의 강점과 흥미를 바탕으로 한 졸업 이후 목표 및 전환 서비스에 대한 내용을 서술함. 졸업 이후 목표에는 직업훈련, 고등교육(대학 혹은 기타 학교), 직업 및 고용, 독립적 생활에 대한 내용을 포함할 수 있으며, 전환 서비스에는 관련 지침, 관련 서비스, 지역사회에서의 경험(자원봉사 포함), 진로 및 대학 관련 상담, 일상생활 기술의 지원에 대한 내용을 포함시킬 수 있음. 개별화교육계획팀은 특수교육대상자가 최대한 자신의 흥미 및 가능한 직업의 영역에 대해 탐색할 수 있도록 지원해야 하며, 전환계획 개발 과정에 특수교육대상자를 포함시켜 독립적인 성인이 될 수 있도록 도움, 전환 서비스의 경우 학교 이외의 환경에서 실시될 수 있는 가능성이 존재하는데, 이러한 경우에는 서비스에 포함되는 지역사회의 일원(예: 직업 관련 상담사 혹은 전문가, 봉사활동 기관 관련자)을 개별화교육계획 개발 시 포함시킴으로서 연계성 있는 서비스가 제공될 수 있도록 함. 전환 서비스 제공 시에는 최대한 구체적이며 측정 가능한 형태도 작성된 목표를 성취하는 데 목적을 두어야 함. 개별화교육계획팀이 작성한 목표를 성취하기 위해서는 전환 서비스뿐만 아니라 학생의 학업 및 행동적인 영역에서도 어떠한 지원이 필요한지를 살펴보고 이에 따른 학업적인 지원까지도 이루어져야 함. 일반적으로 학생의 전환 목표는 계속해서 변경될 가능성이 있으므로 개별화교육계획팀은 충분한 논의 과정을 통해 개별화전환계획을 계속적으로 검토하고 수정함, 미국의 공립 특수학교는 2015년∼2016년 기준 총 2,011개교가 운영되고 있음(U.S. Department of Education, 2017). 2018년 기준 특수교육대상자의 총 2.7%가 특수학교에 배치된 것으로 나타남(U.S. Department of Educatio n, 2020). 미국 내 공립특수학교는 일반적으로 감각장애(예: 시각장애, 청각장애)에 특화된 형태로 운영되고 있으며, 특수교육대상자의 상당수는 공립 일반학교 내에서 통합의 형태로 교육적 지원을 받고 있음. 특수교육대상자는 개별적으로 수립된 개별화교육계획의 내용을 바탕으로 학업부터 전환까지 교육적 지원을 받음. 혹은 교육지역구에서 자체적으로 장애의 정도가 심한 학생(예: 지적장애, 자폐성장애)을 대상으로 프로그램의 수준으로 특수교육을 제공하기도 한다. 각 주마다 자치적으로 교육에 대한 결정권 및 운영권을 지니고 있어, 주에서 운영하는 공립 특수학교에서 담당하는 특수교육대상자의 장애유형의 범주가 매우 다양함. 캔자스(Kansas) 주의 경우 4개교의 공립 감각장애 관련학교(예: 시각장애, 청각장애)가 존재하는 반면, 일리노이(Illinois) 주의 경우 감각장애학교 뿐만 아니라 다양한 범위의 장애 정도가 심한 특수교육대상자를 위한 학교(예: 정서행동장애, 지적장애, 중복장애 등)까지도 포함됨, 지적장애, 정서행동장애, 자폐성장애, 혹은 학습장애를 지닌 학생을 위해 특화된 특수학교는 사립의 형태로 다수 운영되고 있으며, 각 특수학교들은 치료 제공뿐만 아니라 사회적응훈련까지도 결합된 특성화된 교육과정을 중심으로 교육을 제공하고 있음. 특히, 예체능은 교육과정 내 중요한 역할을 하고 있음. 현재 미국 내 교육 현장에서는 학생을 위한 사회-정서적 교육(Social Emotional Learning, SEL) 제공을 중요시 여기는 추세에 있음. 사회-정서적 교육(예술 및 체육 활동 포함)은 학생들로 하여금 더 나은 신체적 정신적 건강을 유지할 수 있도록 도우며, 더 나아가 학생들이 미래를 준비하는 데(예: 전환교육) 도움을 주는 것으로 나타남
• 독일: 독일은 유엔 장애인 권리협약 비준(UN-BRK, 2009) 이후 이 협약의 교육과 노동 권리(24조항과 27조항)를 위한 연방 및 주정부 정책과 방안을 전통적인 이원 직업교육체계에 담고자 집중하고 있음, 이 중 특히 장애학생을 위한 ‘직업교육법’ 제64조, 제65조, 제66조, 그리고 ‘수공업(공예)지침 및 규정’ 제42조 관련 조항에 ‘장애인은 국가가 공인한 훈련 직종과 직업교육과정을 받아야 한다’고 규정하고, 필요하다면 직업교육을 받고 (자격)시험을 치르는데 불리함 및 핸디캡에 대한 보상과 지원을 받도록 구체적으로 명시해놓았음, 직업특수학교에 중도·중복장애학생을 비롯한 특수교육대상학생이 수학하는데 대체로 직업학교와 동일한 교육의무를 수행하기 때문에 직업학교로 분류함(상동). 상급단계의 직업교육기관에서는 기관 성격에 따라 취업 전 직업교육과 훈련을 맞춤형으로 제공하면서 평생교육의 차원에서 직업 재교육을 원하는 직장인을 위한 직업훈련학교 역할도 수행하고 있음, 직업특수학교 외에 독일학제의 별도 구성인 특수학교 안의 직업교육센터 및 직업교육장(Berufsbildungswerk)과 통합교육 콘셉트를 반영한 일반직업학교에서는 좀 더 강화된 장애학생을 위한 개별화된 진로직업교육을 실시하고 있음. 특히 장애영역 중에서 학습장애, 의사소통장애, 감각장애를 위한 특수학교 중·고등 과정에 진로준비, 탐색, 훈련, 그리고 실습프로그램을 의무화함. 여기 장애학생이 이원화된 교육과정(Dual Bildungsprozess)을 통해 직업특수학교에서 전문적인 직업준비 및 훈련의 이론과 실제를 경험하도록 제도를 마련하고 일반 노동시장에서 직업통합을 위한 전문서비스(I nklusive Fachdienst)를 받아 구직과 재교육 기회를 갖게 함, 장애인 직업교육이 실질 취업률로 이어질 수 있는 대안강구를 위해 직업교육법과 수공업(공예) 지침 및 규정에 의거 장애인의 생애 첫 직업교육을 위한 전문실습자(Fachpraktiker) 양성을 규정하였음. 장애로 인해 일반직업교육에서 기회를 갖기 어려운 점을 고려하여 특별한 직업교육규정을 세웠는데 장애인의 인지 및 신체상의 특성 및 능력에 맞게 직업교육을 받을 수 있다는 특별규정이 있음. 즉, 장애인의 직업교육에서도 개별화된 직업교육계획을 수립 및 실행하고 있음. 장애인 전문실습자를 위한 직업 및 직종(Fachpraktikerberuf)을 위해 상공회의소, 수공업 및 공예소, 농업 회의소 등 권위 있는 기관이 함께 협력하기로 하여 공인한 직업과 직종의 훈련교육과정에 장애학생들이 의무적으로 직업교육 및 훈련 이수 자리와 기회를 가지게 되었음. 그리고 직업교육장 밖에서의 직업교육 및 훈련을 결정한 장애청소년을 위해 재활제공자(Rehaträger)와 재활-직업상담사(RehaBerufsberater)가 지원함, 장애학생 및 장애성인의 대표적 직업실습 및 훈련기관인 장애인작업장(We rkstatt für Menschen mit Behinderung)의 직업교육 효율성과 전문성을 높이기 위해 ‘이원적 직업교육 차원에서 장애인 작업장의 직업교육 발전을 위한 정책 및 활동’과 ‘장애인 작업장 직업교육에서의 조화로운 교육과정 및 계획 평가’를 실시하여 장애인 작업장의 직업교육의 질 제고에 노력하고 있음
• 핀란드: 고등학교학령 장애학생들을 위한 특수학교는 특수 직업교육 특성화고가 대표적이며, 5개 기관이 핀란드 전국에 캠퍼스를 운영 중임, 일반학생과 함께 교육받는 것이 불가능한 장애학생을 위한 진로직업교육 및 예술교육을 운영하는 기관은 특수 직업교육 특성화고가 있으며, 일반 직업교육 특성화고와 동일한 국가기준을 준수하고 있음, 교육기관은 학생의 장애정도가 특수 직업교육 특성화고에서 교육받아야 할 만큼 심각한가를 판단하고, 학생의 상태에 따라 입학 후 숙련도 증진계획 (HOKS) 및 재활훈련, 학생 생활 지원 계획을 세우게 됨. 개별 숙련도 증진계획 (HOKS, personal development of compete nce)은 학생들이 각기 다른 학습배경, 흥미, 숙련도를 가지고 있는 것을 이유로 개인 맞춤형 교육을 제공하기 위한 직업교육훈련 계획임. 학교와 교사가 학생과 함께 계획을 수립하는 것을 원칙으로 하고 있으며 특수 직업교육 특성화고에서도 동일하게 실시하고 있음, 국가교육위원회가 재정을 지원하고 특수 직업교육 특성화교육기관 Luovi, Live, Spesia, Optima이 참여하여 TELMA 프로그램을 직업교육개혁안에 맞추어 최적화하는 프로젝트가 2018년 1월 1일부터 2019년 12월 31일까지 진행됨, 이 프로젝트는 지역사회 내 장애인 서비스와 협력 강화 방안을 통해 새로운 개별학습계획을 개발하는 데 집중함. 장애학생을 위한 VALMA와 TELMA 프로그램은 모든 특수 직업교육 특성화고에서 제공함, 핀란드 내 특수 직업교육 특성화고 6곳은 AMEO라고 하는 파트너십 네트워크를 설립하였는데 설립목적은 보다 나은 질의 특수 직업교육을 핀란드 전국에 제공하기 위함. AMEO 소속 교육기관에서 5000명 이상의 장애학생-101이 재학 중임. AMEO는 관련 법 개정 및 제도 실행에 있어 국회 및 정부와 협력하고 있음, AMEO 네트워크에 속한 6개 교육기관이 참여하는 이 프로젝트 중 Timantti1은 특수 직업교육 수준향상을 목표로 1) 장애학생들이 독립적인 생활을 할 수 있도록 하는 직업교육훈련 개발, 2) 숙련도 평가 시스템을 AMEO의 교육 수준관리 시스템에 통합, 3) 시스템 내 AMEO 소속 교육기관 간 정보교류 시스템 활성화, 4) A MEO의 교육 수준관리 시스템 개발을 진행하였으며, 현재 진행 중인 Tima ntti2는 이전 프로젝트에 이어 1) 특수특성화 교육 수준 향상, 2) 직업교육훈련 개혁에 따른 변화에 대응하는 것을 목표로 질적으로 향상된 시스템 개발, 3) 교육 내용 및 환경 개선, 4) AMEO peer review 시스템 개발, 5) 교육훈련 질과 효율성 향상을 위한 훈련제공자들의 뚜렷한 목표설정을 진행하고 있음

연구동향

• 이상은과 조원일(2009)의 연구의 목적은 특수학교와 특수학급에 근무하고 있는 특수교사들의 직무경험을 이해하고 그 차이를 알아보는 데에 있다. 하위 연구과제로는‘특수교육을 담당하고 있는 교사들은 어떠한 직무경험을 가지고 있으며, 근무환경에 따라 나타나는 교사들의 다양한 직무경험의 차이가 지니는 의미는 무엇인가?’로 근거이론(Strauss & Corbin, 1998)방법을 적용하여 특수교사들의 현장 경험에 대한 깊이 있는 이해와 실재를 기반으로 하여 귀납적으로 개념과이론을 추출 및 분석을 통해 수행되었다. 위의 연구문제에 대해 본 연구에서는 현재 특수교사로 재직 중인 4명을 대상으로 심층면담을 한 후 근거이론의 절차에 따라 자료를 분석하였다. 분석 결과 12개의 범주, 36개의 하위범주, 126개의 개념이 도출되었다. 특수교사들의 직무경험에서 인과적 상황은 학부모와의 갈등, 조직과의 갈등, 특수교육 장면에서의 다양한 어려움, 특수교육 교사로서의 스트레스였고, 중심현상은 특수교육 수행의 어려움과 다양한 대인적 갈등이었으며, 이 현상에 영향을 미치는 맥락적 조건은 교사의 처우, 특수교육에 대한 사회적 인식이었다. 이러한 상황 또는 맥락적 조건 속에서 전략을 촉진시키거나 억제하는 방향으로 작용하는 중재적 조건은 주위 관계자들의 지지로 나타났고 작용/상호작용 전략은 자기성찰, 긍정적인 생활태도였으며, 결과는 바람직한 특수교육으로 나타났다. 특수학교와 특수학급에 근무하는 특수교사들의 직무경험에 대한 과정은‘직무 경험의 단계’,‘좌절과 갈등의 단계’,‘변화와 적응의 단계’,‘만족과 발전의 단계’의 4단계로 분석되었다. 선택코딩에서 핵심범주는‘특수교육 수행의 어려움과 다양한 대인적 갈등’으로 나타났으며, 핵심범주를 중심으로 지속적으로 나타나는 범주들 간의 관련성을 확인한 결과 유형은‘적극적 대처형’,‘소극적 수용형’,‘독자적 자기 개발형’이 포함된 3가지로 분석되었다.
• 박정식과 조인수(2006)의 연구의 목적은 특수학교의 전환교육의 실천수준과 실행역량 수준을 밝히는데 있다. 전환교육의 실행수준을 밝히기 위해 사용한 설문지는 문헌고찰을 통해 작성했고, 그 내용은 전환교육을 실행하는데 있어 중요한 구성요소인 최상의 실천 사항과 실행역량으로 작성했다. 연구의 목적을 밝히기 위해 전국 특수학교의 고등부 직업부장교사를 대상으로 설문 조사를 실시하였다. 자료 분석은 기초통계량과 상관관계, 중다회귀분석을 사용했다. 연구의 결론은 다음과 같다. 특수학교 전환교육 실행 수준은 전환교육을 위한 최상의 실천 사항에 대해서는 높게 동의하는 반면, 낮은 실천 정도를 보인다. 그리고 실행역량 수준은 보통으로 전환 담당 인력이나 자원, 훈련이 부족한 상태이고 행·재정적 지원에 있어 전환교육을 실행하기에 어려움이 있다. 최상의 실천 사항에 대한 적용력, 전환교육 프로그램에 대한 부모의 인식, 학교의 전환교육 필요성이 특수학교 전환교육 실천 수준에 가장 많은 영향을 미치고 있다. 앞으로 우리나라 특수학교의 효율적인 전환교육 실행을 위해 최상의 실천사항의 구성요소에 대한 구체적인 연구가 필요하다. 그리고 개별화전환계획수립의 효율성 제고와 전환교육의 실행과정에 영향을 미치는 요인들을 밝히기 위한 횡·종단적인 연구가 필요하다.
• 전보성(2007)의 연구의 목적은 정신지체 특수학교의 고등부 전환교육의 운영실태와 문제점, 개선방안을 탐색하는데 주안점을 두었다. 고등부 전환교육의 운영실태는 9개 영역으로, 문제점과 개선방안은 7개 영역을 중심으로 세부적인 내용을 조사 분석하였다. 여기서 조사.분석된 내용은 정신지체 특수학교 고등부 직업.전환교육에 좋은 지침이 될수 있을 것이며, 타 장애영역 학생들의 직업진로 및 전환교육에 실질적인 도움을 줄 수 있을것이다.
• 김일명과 조홍중(2006)의 연구의 목적은 특수학교 교사가 중요하다고 인식하고 있는 특수교육보조원의 역할과 능력 및 능력형성의 저해요인을 알아보고자 하는데 그 목적이 있다. 본 연구는 특수학교 교사 122명을 대상으로 하여 특수학교 교사가 생각하고 있는 특수교육보조원의 역할과 능력 및 능력형성의 저해요인을 빈도분석 및 chi-square분석(χ2검증)을 활용하여 분석하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 특수교육보조원의 역할에 대한 특수학교교사 인식은「생활지도 보조」가 44.2%로 가장 중요한 역할로 인식하고 있었으며, 그 다음으로 중요한 역할은「수업보조」로 28.6%, 그리고 「사무처리 보조」가 24.5% 순으로 나타났다. 둘째, 특수교육보조원의 능력에 대한 특수학교교사의 인식은「특수교육에 대한 지식」이40.1%로 가장 중요한 능력으로 인식하고 있었으며, 두 번째로 중요한 능력은 「일반교육에 대한 지식」으로 38.5%, 그리고 「치료교육에 대한 지식」은 23.1%로 나타났다. 셋째, 특수교육보조원의 능력형성의 저해요인에 대한 특수학교교사의 인식은「학생요인」이 36.8%로 가장 중요한 능력형성의 저해요인으로 인식하고 있었으며, 두 번째로 중요한 능력형성의 저해요인은「제도요인」으로 36.0%, 세 번째로 중요한 능력형성의 저해요인을「전문지식에 대한 요인」으로 32.7%, 그리고 「교사요인」이 26.2%로 나타나 능력형성의 저해요인으로 교사요인이 가장 낮은 비중인 것으로 밝혀졌다.
• 정동영(2006)의 연구는 장애학생의 고용으로의 전환을 지원하기 위하여 특수학교의 직업교육에 대하여 지적되고 있는 문제점에 대한 근본적인 대안으로서 직업교육의 목적, 내용 및 방법을 재개념화하는데 목적을 두고 있다. 본 연구의 결과를 통하여 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 특수학교의 직업교육 목적은 장애학생의 고용을 지원하기 위하여 초등학교부터 고등학교까지 교양교육으로서의 직업교육의 목적을 더욱 강조하고, 고등학교에서는 진로준비교육으로서의 직업교육의 목적을 강화하여야 한다. 둘째, 특수학교의 직업교육 내용은 초등학교부터 고등학교까지 교양교육으로서의 직업교육의 목적을 위해 직업기초능력에 필요한 내용을 확대하고, 고등학교에서는 진로준비교육으로서의 직업교육의 목적을 위해 특정 직무수행능력에 필요한 내용을 다양화하되, 노동시장의 변화를 반영하여 서비스업에 대한 내용을 강조하여야 한다. 셋째, 특수학교의 직업교육 방법은 장애학생의 고용을 지원하기 위하여 직업평가, 직무분석, 직무조정을 통해 개인중심계획을 개발하고, 이 계획을 현장훈련 중심의 접근법을 도입하여 시행하여야 한다. 따라서 특수학교 직업교육은 교양교육과 진로준비교육의 목적을 성취하기 위하여 직업기초능력과 직무수행능력에 필요한 내용을 현장훈련중심 접근법을 통하여 전달하는 교육으로 재개념화되어야 할 것이다.
• 복헌수와 임경원(2021)의 연구목적은 문헌고찰 및 특수교육 전문가와의 포커스 그룹 토의(FGD)를 통하여 국립대학교 부설 직업 분야 특수목적 특수학교의 조직체계를 탐색하는 것이다. 서술적 문헌고찰을 통하여 교무-행정 조직 초기모형을 개발하였으며, 이를 토대로 FGD를 실시하였다. FGD에는 중등 특수교사 6명, 특수교육 전문직 1명, 특수교육 교수 1명 등 총 8명이 참여하였다. FGD 결과, ‘노력은 하지만 지금 체계로는 한계가’, ‘전환교육지원팀: 제대로 평가해서 제대로 가르치고 성공적으로 전환시키자’, ‘연구협력지원팀: 교육연구와 교생실습 두 마리 토끼를 잡는 조직’, ‘새 술은 새 부대에: 새로운 학교의 거버넌스 구축과 민주적 의사결정’의 4개 상위범주와 13개 하위범주가 도출되었다. 연구 결과 및 논의를 바탕으로 부설 특수학교의 교무-행정 조직체계를 4개 팀 13개 부서로 제안하였다. 전환교육지원팀은 개인중심전환교육부, 산학협력취업지원부, 진로상담부, 3개의 전공(교과)부로 구성하였으며, 연구협력지원팀은 교육연구부, 대학연계실습지원부, 교육정보부로 구성하였다. 학생·교무지원팀은 교무지원부, 학생생활자치부, 방과후교육부, 기숙사부로 구성하였으며, 교육행정팀은 기존의 행정실 업무를 유지하였다. 이러한 연구 결과를 바탕으로 국립대 부설 직업 분야 특수목적 특수학교에 적합한 조직체계 모형을 제시하였다.

참고문헌

• 임경원 외. (2021). 특수목적특수학교 설립 및 운영 방안 연구. 교육부 연구용역보고서.
• 이상은, & 조원일. (2009). 특수학교와 특수학급에 근무하는 특수교사들의 직무 경험에 관한 질적 연구. 특수교육 저널: 이론과 실천, 10(2), 1-32.
• 박정식, & 조인수. (2006). 특수학교 전환교육 실행수준 분석. 특수교육학연구, 41(1), 133-156.
• 전보성. (2007). 정신지체 특수학교 고등부 전환교육 실태조사. 특수교육 저널: 이론과 실천, 8(3), 511-531.
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