학업중단숙려제

학업중단숙려제 개요

학업중단숙려제는 학업중단 위기 학생 및 학교 부적응 학생들에게 전임 상담원과의 상담 및 체험프로그램 등을 제공해 학교 적응력 향상과 학업 중단 예방을 위해 실시하는 제도이다. 자퇴 · 유예 등 학업중단 의사를 밝힌 학생이나, 담임 · 상담교사의 관찰을 통해 학업중단 위기가 있다고 판단되는 학생들이 학교를 계속 다닐 수 있도록 하기 위해 마련된 제도로, 2012년 6월 시범 운영을 거쳐 2013년부터 일선 초중고교에서 전면 시행됐다. 학업중단 위기 학생에게 '일정기간(최소 1주∼최대 7주)'의 숙려 기회를 부여하고 상담 등의 프로그램을 지원하여 학업 중단을 예방하고자 하며 학업중단 위기 학생에 대한 상담 등 적극적인 개입으로 학교 적응력 증진 도모, 학업중단 위기 학생에게 다양한 체험 및 상담 등 숙려의 기회를 제공함으로써 신중한 고민 없이 성급하게 이루어지는 학업중단 예방, 학교·교육청·지역사회가 연계한 체계적이고 지속적인 예방 활동을 통해 학교생활 적응력 향상 및 학업중단 최소화를 목표로 한다. 해당 제도를 통해 학업중단 위기 학생에 대한 학업중단숙려제 운영 시 다양한 체험 및 상담  등을 경험할 수 있는 숙려 기회를 부여하여 충동적인 학업중단을 예방할 수 있다. 이 제도에 따라 집안 사정, 성적 부진, 학교 부적응 등 다양한 문제로 학업중단 위기 처한 학생은 일정 기간 교육청이 지정한 위탁교육기관 또는 학교에서, 1:1 맞춤 상담은 물론 전문 직업인·청소년 전문가로 구성된 멘토링, 여행 및 체험 활동 등의 프로그램을 제공받게 된다. 해당 제도의 대상은 학업중단 의사를 밝힌 초․중․고교생, 학업중단 위기에 처해 있다고 학교에서 판단한 초․중․고교생, 무단결석 학생(무단결석 연속 7일 이상, 누적 30일 이상인 학생), 검정고시를 희망하는 초.중.고교생 등이며 적용제외 대상은 연락두절, 행방 불명 등으로 숙려제 운영이 불가능한 경우, 질병치료, 발육부진, 사고, 해외출국(유학) 등 부득이하게 학업을 중단하는 경우, 학교 폭력, 학교규칙 위반을 이유로 한 퇴학의 경우 등이다. 학업중단 숙려제 운영절차는 학생이 학업중단 위기징후 포착 또는 자퇴원(유예·면제신청) 제출 (비밀보장)하면 학교가 상담을 의뢰하고 wee클래스/센터, 청소년상담복지센터, 학교밖청소년지원센터 등 학교장이 인정하는 외부 민간기관에서 상담실시하고 학교복귀 또는 학업중단을 최종적으로 결정하는 과정을 거친다. 학업중단 숙려제 상담과정은 상담자 선생님과 첫 만남, 부모님 면담, 상담자 선생님 소견서 작성, 종결 or 추가상담 의뢰로 이루어진다.

분야별숙려제프로그램운영기관

학업중단위기 원인	숙려제프로그램 종류	프로그램 운영 기관 (예시)
심리・정신	심리 상담・치료	학교, 병원, 전문상담기관(Wee센터, 청소년상담복지센터 등) 등
가정・경제	복지지원	학교(교육복지우선지원사업 등), 청소년상담복지센터, 청소년쉼터, 지역아동센터 등
학업・진로	기초학력증진	학교, 학습종합클리닉센터 등
	진로상담	학교, 전문상담기관(Wee센터, 청소년상담복지센터 등) 등
	진로・직업체험	학교, 대학교, 기업, 개인 영업장 등
학교부적응	대안교육	학교 내 대안교실, 대안교육 위탁교육기관 등
기타	문화・예체능	학교, 문화・체육시설, 영화관 등
	여행	학교, 종교기관, 전문상담기관(Wee센터, 청소년상담복지센터 등) 등
	기타	학교, 종교기관(템플스테이, 봉사활동 등) 등

외부링크

• 공식자료: 학업중단숙려제 (청소년지원센터 내 상담지원)
• 네이버 지식백과: 학업중단숙려제 (지식백과 내 시사상식사전)

근거법령

• 초·중등교육법: 공포일 2023.09.27 시행일 2023.09.27

제28조(학업에 어려움을 겪는 학생에 대한 교육) ①국가와 지방자치단체는 다음 각 호의 구분에 따른 학생들(이하 “학업에 어려움을 겪는 학생”이라 한다)을 위하여 대통령령으로 정하는 바에 따라 수업일수와 교육과정을 신축적으로 운영하는 등 교육상 필요한 시책을 마련하여야 한다. <개정 2016. 2. 3., 2022. 12. 27.>

1. 성격장애나 지적(知的) 기능의 저하 등으로 인하여 학습에 제약을 받는 학생 중 「장애인 등에 대한 특수교육법」 제15조에 따른 학습장애를 지닌 특수교육대상자로 선정되지 아니한 학생

2. 학업 중단 학생

3. 학업 중단의 징후가 발견되거나 학업 중단의 의사를 밝힌 학생 등 학업 중단 위기에 있는 학생

⑥ 교원은 대통령령으로 정하는 바에 따라 학업에 어려움을 겪는 학생의 학습능력 향상을 위한 관련 연수를 이수하여야 하고, 교육감은 이를 지도ㆍ감독 및 지원하여야 한다.

⑦ 학교의 장은 제1항제3호에 해당하는 학업에 어려움을 겪는 학생에게 학업 중단에 대하여 충분히 생각할 기회를 주어야 한다. 이 경우 학교의 장은 그 기간을 출석으로 인정할 수 있다.

연혁

• 2012년: 학업중단숙려제 시범운영 실시
• 2013년: 학업중단숙려제 전면 도입

해외사례

• 미국: 미국에서는 소위 ‘중도탈락’ 문제를 심각하게 받아들여 ‘Success in the Middle Act’ 법까지 만들어 교육구에 재정을 지원하고 있다. 학업중단을 줄이기 위한 행정적 대책으로는 대안교육 프로그램과 교육과정의 도입, 학생 이력관리체제 구축, 중도포기 위험지표 활용, 보상과 처벌의 활용 등을 들 수 있다. 학업중단을 줄이기 위한 전문적 대책으로는 종합적 학생지원서비스 제공, 학업중단학생의 파악 및 지도에 필요한 교육연수의 제공, 교사･상담사･사회복지사들과의 정기협의회 개최, 대안적 교수학습･교육과정･평가･진단을 위한 전문적 연수 등을 들 수 있다. 학업중단을 줄이기 위한 법적인 대책으로는 무단결석에 대한 처벌 강화, 계약학교(charter school)나 기타 교육기관에 적합한 권한을 부여하는 것을 들 수 있다. 미국은 최근에 노동력투자법(WIA: Workforce Investment Act)을 통하여 새로운 지원정책을 추진하고 있다. 이는 과거의 정책이 노동력의 질적인 향상을 가져오는 데 있어서 비효율적이었다는 비판을 의식하여 청소년, 저소득 성인, 부적절하게 배치된 근로자 등과 관련된 3개의 새로운 프로그램을 실시하는 것이다. 새 정책은 장기간에 걸쳐 집약적인 서비스를 제공할 목적으로 작성되었으며, 학교중퇴자를 집중적으로 배려하고 있다. 또한 지원 실시 후 1년 간에 걸친 후속 서비스를 실시하고 있으며 상이한 연령집단에 대하여 각 집단의 특성에 맞는 지원 방법을 모색하여 제공하고 있다. 청소년들은 직업수행을 통하여 학습효과를 제고할 수 있으며 자기계발을 위한 활동을 강화해 나갈 수 있다. 노동력투자법에 의한 각종 프로그램은 개인교습을 통한 학습능력 제고, 대안학교의 졸업기회 부여, 하계임시취업의 기회 확대, 무료 및 유료 직업경험의 공존, 개별직업의 숙련도 훈련, 지도력 함양, 1년간의 지원정책 지속, 연방 청소년 고용 및 훈련 프로그램 등이다.
• 독일: 학업중단에 대한 정책적 고려에 있어서 독일은 기본적으로 EU의 “유럽 2020전략”(Europe 2020 strategy/ Strategie Europa 2020)의 틀에 상응하여 회원국의 학업중단비율을 10% 미만으로 낮추려는 EU의 목표와 취지를 공유하고 있다. 주교육장관 상설협의회(KMK)의 2007년 ｢학업중단 학생수의 감소 및 연계교육의 보장과 직업교육중단 학생수의 감소를 위한 활동계획｣(이하에서는 ｢활동계획｣이라 약칭)은 ‘3대 전략목표’를 실현하기 위해 주정부의 10대 활동영역과 연방정부의 3대 활용영역을 지정하고, 특히 주정부의 10대 활동영역별로는 구체적 대책의 추진방안을 나열하고 있다.학업중단에 대처하기 위해 ｢활동계획｣이 설정한 3대 전략목표는 “① 독일 내 학업중단 학생수의 – 가능한 절반까지 – 지속적 감소, ② 연계교육의 보장, ③ 직업교육중단 학생수의 감소”로 선정하였다. 그리고 이러한 목표를 달성하기 위해서는 일련의 학교 안･밖의 대응노력이 필요한데, 먼저 학교는 특히 취약계층 청소년들에 대해 조기에 개별적 지도･지원을 시작할 필요가 있으며, 수업은 다양성을 지향하고 목표그룹에 특화된 지원을 위해 차별화된 기회들을 제공해야 한다고 본다. 학교와 직업훈련 사이의 행정적 협력은 물론, 그 밖에도 학교 밖 관계자들과의 협력도 강화하여야 한다. 학교와 학부모 협력모델의 발전, 학교와 청소년지원기관(Jugendhilfe)과의 공조 확대, 나아가 학교사회복지사(Schulsozialarbeit) 제도의 발전도 진척되어야 할 것임을 지적한다.한편 ‘연방정부’가 3대전략목표의 달성을 위해 집중해야 하는 3대 활동영역으로는 ① 교육관련 연구, ② 취약계층청소년의 지원방안 개선 및 ③ 직업훈련의 토대를 발전시키고 검증하는 것을 들고 있다. 독일 연방정부차원에서 2010년까지 학업중단학생의 비율을 절반으로 줄이기 위한 일환으로 연방청소년부(BMFSFJ)가 ‘유럽사회기금’(ESF)의 지원을 받아 2006년부터 추진해 온 학업중단 관련 프로그램으로 ｢학교거부 - 제2의 기회｣(Schulverweigerung – Die 2. Chance)가 있다. 이 프로그램은 이처럼 적극적 또는 소극적으로 학업거부 행태를 보여 학업중단의 위험을 보이는 12세 이상에서 하웁트슐레 졸업 학년이 시작되는 시점까지의 학생(따라서 마지막 학년은 대상에서 제외)에게 다시 학교로 돌아갈 수 있도록 ‘제2의 기회’를 주기 위해 집중적이고 개별적인 지도와 도움을 제공하는 것을 가장 기본적인 목적이자 대상으로 삼고 있다. 따라서 청소년들에 대한 장기적이고 집중적인 ‘사례관리’(Case Management)를 핵심구상이자 수단으로 하고 있으며 연도에 따라 차이가 있긴 하나 해마다 약 200개의 관리에이전시가 선정되어 프로그램을 진행하였다.
• 영국: 영국은 1990년대부터 학교부적응과 그 결과로 나타나는 학업중단 문제에 관심을 가지고 접근하기 시작하였다. 영국은 1989년 아동법을 제정하면서 학업중단자의 문제에 접근하기 시작하였다. 지방정부의 학업중단 아동 보호의무를 규정하고, 지자체 공무원, 경찰, 의료전문가, 보호관찰관, 시민운동가 등으로 구성된 ‘지역아동보호위원회’를 설치하였다. 1990년대 중반부터 한국의 CYS-Net과 유사한 교육부 주도의 ‘커넥션스 서비스(Connexions Service)’를 운영하면서 교육, 취업, 주택, 성, 건강, 법 문제를 총괄하고 학업중단 아동에 대한 통합서비스체계를 구축하였다. 2000년 훈련 및 기술법(the Learning and Skills Act)에 따라 이 서비스는 13-19세 아동(특정 상황에서는 25세까지) 중 위기 및 보호아동에 대한 정보제공 및 지원, 방문상담, 교육기회 제공, 진로 및 직업정보 제공 및 상담, 아동 지원을 위한 파트너쉽 확대 등을 제공하는 것을 주 업무로 삼았다. 커넥션즈 다이렉트(Connexions Direct)는 전화, 인터넷 채팅, 이메일 및 문자정보 상담을 통해 진로, 교육, 일, 건강, 가족 및 대인관계, 주거 등과 관련한 문제를 상담하고 지원하였다. 영국의 학업중단정책의 큰 틀은 ｢교육으로부터 배제된 아동(CME: Children Missing from Education)｣정책에 따라 운영되고 있다. 적절한 교육을 받지 못한 아동의 경우 16세 이후 교육･고용･훈련기회도 가질 수 없는 NEET(Not in Education, employment or training) 상태에 빠지게 될 수 있다. 따라서 CME정책은 아동이 학업을 중단하였거나 중단할 위험에 있는지를 확인하고 추적하며, 아동을 성공적으로 지속적인 전일제 교육 안으로 복귀할 수 있도록 하고, 지방정부의 관리 밖으로 나간 아동이 다른 지역에서 교육을 받을 때까지 추적하여 네트에서 빠져나가지 않도록 하는 것을 목표로 하고 있다. CME정책의 목적은 정부가 모든 의무교육연령에 해당하는 아동에게 교육을 제공하기 위한 법적 의무를 다하도록 하는 것이다. 또한 교육에서 배제된 아동 및 청소년의 신원을 확인하고 그들을 추적하기 위한 절차, 교육에서 배제될 위험에 있는 아동 또는 청소년을 파악하기 위한 절차, 적절한 교육 안으로 다시 들어오게 하기 위한 조치를 보장하기 위한 모니터링 절차 등을 갖추고 있다. 지방당국은 학교와 다른 기관이 복귀위탁을 할 수 있는 지정된 담당자를 정하는 것을 포함하여 이러한 청소년과 관계된 그들의 의무를 할 수 있게 하는 준비된 정책과 강력한 절차를 가지고 있어야 한다. 지방당국은 그들의 지역에서 CME를 다루고 확인함에 있어 반드시 목적에 맞게 이루어지게 하기 위해 그 과정들을 평가하고 정기적인 검토를 해야 한다. CME정책의 적용대상은 ① 학교에 등록되어 있지 않은 경우, ② 학교에 다니는 것과 같은 적절한 교육(홈스쿨링, 개인적 교육, 다른 방법에 의한 교육을 받는 경우)을 받고 있지 않은 경우, ③ 4주 이상 상당기간동안 교육정책에서 배제되어 있는 경우의 의무교육연령의 아동을 말한다. 학교에 등록되어 있으나 정기적으로 출석하지 않는 아동의 경우 교육사회사업팀(ESW: Education Social Work Team)의 교육복지절차와 출석계획에 따른 조사의 대상이 된다.

연구동향

• 오민숙과 이은하(2016)의 연구는 학업중단숙려제 상담을 효과적으로 진행하면서 학업중단 위기에 있는 청소년을 위한 적절한 개입 방안을 모색하는 것을 목적으로 우선 학업중단에 영향을 미치는 요인과 학업중단 과정의 단계별 특징 및 학업중단숙려제의 대상이 되는 학업중단 위기 청소년의 특성과 학업중단숙려제 운영 방법에 대해 문헌고찰을 통해 살펴보았다. 이를 바탕으로 학업중단숙려제 상담의 특수성으로 단기로 정해져있는 상담 횟수, 학업중단이라는 상담의 주제, 비자발적 상담으로 인한 동기부족, 다양한 이해관계의 대립, 상담소견서 작성의 다섯 가지를 제시하였고, 각각의 특성에 대해 효과적인 학업중단숙려제 상담진행을 위한 제안을 하였다. 또한 학업중관 과정의 각 단계별 개입방법을 제시하였다.
• 정선영과 최성우(2016)의 연구의 목적은 일반계 남자고등학교 1학년 학생들이 학업중단숙려에 이르게 되는 학교생활요인을 탐색하는데 있다. 연구문제는 ‘일반계 남자고등학교 1학년 학생들은 학교생활측면의 어떤 요인에 의해 학업중단숙려에 이르게 되는가’이다. I지역의 D고등학교 학업중단숙려제 참여자 10명을 대상으로 질적 사례연구방법을 사용하였다. 연구결과 학교생활요인은 학습활동 영역, 문제행동 영역, 대인관계 영역, 학교유대의 4개 영역과 9개 요소 29개 주요내용으로 도출되었다. 첫째 학습활동 영역은 기초부족, 학업에 대한 중압감 요소로 분류되었다, 둘째 문제행동 영역은 바람직하지 않은 행동, 신체화 요소로 분류되었다. 셋째 대인관계 영역은 원만하지 못한 또래관계, 교사와 갈등 요소로 분류되었다. 넷째 학교유대 영역은 결속 소속감 상실, 목표와 가치에 대한 회의 요소로 구성되었다. 학업중단숙려제 참여자들은 4개 영역에서 전반적으로 낮은 수준을 보였다. 아울러 각 영역의 요소들이 잘 해소되지 못한 채, 동시에 일어나기도 하고 오랜 시간을 두고 순차적으로 나타나기도 하며, 복합적으로 연계 혹은 반복적으로 일어남으로써 결국 학업중단숙려에 이르게 한 경우가 대부분이었다. 이러한 결과를 바탕으로 학업중단숙려제에 참여하기 전에 예방을 위한 방안으로, 신입생 오리엔테이션 강화, 상담기능 강화 및 프로그램 개발 제공하는 학내 공동체 조성과 학교 내 인력 협력 시스템 마련이 필요하다고 본다.
• 박혜숙 외(2017)의 연구의 목적은 위 클래스 학업중단숙려프로그램에 참여한 인문계 여고생들의 학업지속 경험의 의미와 본질을 알아보고자 하는 것이다. 이를 위하여 6명의 연구 참여자를 대상으로 총 3회 이상의 인터뷰를 진행하였고 현상학적 연구방법 중 Giorgi의 방법을 사용하여 자료를 분석하였다. 그 결과 최종 9개의 범주와 30개의 하위 구성 요소를 도출하였다. 분석 결과 학업중단 위기 요인으로 ‘강요에 의한 진학’과 ‘부정적 대인관계’, ‘신체화 증상’으로 나타났으며, 학업지속 요인으로는 ‘위 클래스 학업중단숙려프로그램에 참여함’과 ‘위로받고 소통되는 경험을 함’, ‘미래를 계획함’으로 나타났다. 학업을 지속하는 경험으로는 ‘이해하고 기다려주니 존중을 받는 것 같아 행복함’, ‘졸업을 위해 견디고 버팀’과 ‘꿈을 위해 꿈틀댐’이었다. 연구 결과를 토대로 위 클래스 학업중단숙려프로그램에 참여한 인문계 여고생의 학업지속 경험을 “견디고 버티어 꿈을 향해 나아감”으로 그 본질적 의미를 규명하였다. 끝으로 본 연구 결과의 의의와 제한 및 제언에 대해 논의하였다.
• 이주연과 정제영(2015)의 연구는 학업중단에 대한 학교밖 청소년의 인식과 그러한 인식에 영향을 미친 요인들을 분석하여 학업중단 예방 및 학교밖 청소년 지원을 위한 시사점을 제공하는 데 목적이 있다. 쉼터, 대안학교, 복지기관 등을 통해 섭외된 12명의 학교밖 청소년을 대상으로 면담조사를 실시한 분석 결과는 다음과 같다. 첫째, 학교밖 청소년이 학업중단 결정에 대해 후회하고 있을 것이라는 사회적 통념과 달리, 일부 청소년은 자신의 학업중단 결정에 만족하며 이를 긍정적으로 인식하고 있었다. 둘째, 학업중단에 대한 인식에 영향을 미친 요인과 관련하여 학업중단 결정을 후회하는 청소년은 학교 밖 사회에서의 부적응(무기력, 학위취득의 어려움, 일탈 및 비행)을 주요 요인으로, 학교에 대한 그리움(친구들과의 추억, 교사의 돌봄과 관심)을 부수 요인으로 지목한 한편, 학업중단 결정에 만족하고 있는 청소년은 학교 안에서 받은 상처(성적경쟁 소외, 교우갈등 및 따돌림, 교사와 갈등)을 주요 요인으로 학교 밖에서 찾은 대안(새로운 배움, 상처 치유)을 부수 원인으로 지목하여 차이를 나타냈다. 셋째, 학업중단 결정을 후회하는 청소년은 과거 학교생활 부적응 경험으로 인해 실제 학업복귀를 시도하는 일에 대하여 양가감정을 가지고 있었던 반면, 학업중단 결정을 만족하는 청소년들은 현재 사회 적응 정도와 상관없이 학업복귀를 모두 거부하고 있었다. 이러한 연구결과는 학업중단 예방과 학교밖 청소년 지원 정책의 접근방식이 다양화되어야 할 필요성을 시사하고 있다.
• 박하나 외(2021)의 연구는 청소년이 학교를 그만두는 복합적, 근본적 사유가 무엇이었는지, 그 과정에서 주변인과 어떤 상호작용을 하였는지 심층적으로 이해하고, 이를 토대로 학업중단 예방 정책에의 시사점을 도출하기 위한 목적을 지닌다. 이를 위해 학교 밖 청소년 10명을 대상으로 질적 사례 연구를 수행하였고, FGI를 통해 자료를 수집하였다. 연구 결과 학업중단의 심층적 사유로서 세 가지 유형이 도출되었다. ‘진로 유형’에서는 고등학교 진학과정에서의 고민, 특성화고등학교 부적응, 전편입학 절차의 어려움의 경험을, ‘학업 유형’에서는 대학입시에 대한 부담, 자유로운 시간과 경험 추구를, ‘관계 영역’에서는 친구 및 교사와의 갈등 경험을 생생하게 드러냈다. 주변인 중 특히 상담(교)사와의 상호작용이 학업중단 보호 역할을 하였으며, 위클래스와 대안교실은 ‘쉼과 완충지’의 공간이라는 의미를 지니고 있었다. 학업중단숙려제를 신청하는 단계에서 이미 자퇴의 결심이 확고한 경우가 많아, 조기대응의 필요성을 시사했다. 연구 결과를 토대로 다음과 같이 학업중단 예방 정책에의 시사점을 도출하였다. 첫째, 진로 측면의 정책적 지원 강화가 필요하다(진로변경전입학제, 직업위탁교육, 중학생 대상 진로교육, 진로맞춤형 숙려제 프로그램, 계열 간 전편입학제). 둘째, 학업중단예방업무 인식 제고, 문제해결을 위한 개별맞춤형 접근을 위해서 소통 및 협의 기구(학업중단예방위원회) 강화가 필요하다. 그밖에 상담 체계 구축 및 인적 자원 확보, 상담의 질 관리 필요, 학업중단숙려제의 효과성 제고를 위한 조기 발견 조기 대응 강화, 위클래스와 대안교실의 양적·질적 확장 등이 필요하다. 더불어 한 사람도 소외되지 않는 학교 만들기를 위해 고교학점제 도입을 앞둔 시점에서 학업중단 위기 청소년에 대한 고려가 필요함을 주장하는 바이다.
• 허민숙(2021)의 연구는 학업중단숙려제가 시행된 지 6년이 경과하고 제도의 효과에 대해 논란이 있는 시점에서 교육부의 교육통계서비스 및 교육부 제출자료를 활용하여 학업중단숙려제가 학업중단 위기청소년에게 미치는 효과를 분석하고자 하였다. 결과는 다음과 같다. 법 개정 이후 첫째, 학업중단 학생 수가 감소하다가 최근 증가추세를 보인다는 점에서 이 법이 전체 학업중단 학생 수의 감소에 영향을 주었다고 보기 어렵고, 제도시행 효과의 일관성 및 지속성을 확신하기도 어렵다. 둘째, 학교부적응에 의한 자퇴자 수는 감소하여 2013년 부적응을 사유로 한 자퇴학생은 전체 자퇴학생의 52.0%를 차지하였으나 2019년 28.0%로 감소하였다. 셋째, 학업중단숙려제도는 자퇴·유예·면제 신청자보다는 위기징후 사전포착 학생들의 학업지속에 긍정적인 영향을 미쳤다. 결국, 학업중단숙려제는 학업을 지속하기 위해 다른 경로를 선택하는 학생보다는 개인사정 및 주변 여건으로 인해 학업을 지속하기 어려운 위기상황에 처한 학생에게 도움이 되는 제도이므로, 향후 이 부분을 집중적으로 지원할 필요가 있는 것으로 보인다.
• 최숙희와 이수정(2022)의 연구는 등학교를 중단한 청소년들이 학업중단 과정에서 어떠한 경험을 하였으며 학업중단숙려제 참여 경험과 인식은 어떠한지 탐색하는데 목적이 있다. 이를 위해 서울시와 경기도의 고등학교를 중단한 10명의 청소년들을 목적표집하여 심층면담을 실시하였다. 주요 분석 결과는 다음과 같다. 첫째, 학업중단 청소년들은 학업을 중단하는 과정에서 본인의 의지가 담긴 자발적인 학업중단을 하거나 비자발적 학업중단을 경험하는 것으로 나타났다. 둘째, 학업중단 청소년들은 ‘학업부적응’에 대해 강함 거부감, 기성세대에 대한 불만, 교사의 교수방법에도 문제가 있다고 인식하고 있었다. 셋째, 10명 중 8명의 학업중단 청소년은 학업중단 결과에 후회하지 않는다고 하였다. 넷째, 학업중단 청소년들은 학업중단숙려제 참여여부를 떠나 전반적으로 프로그램에 대해 불필요하다는 부정적인 평가와 함께 프로그램 운영과정을 ‘상담’정도로만 인지하고 있었다. 다섯째, 학업중단숙려제를 통해 기대하는 바는 학업중단 청소년에 대한 지원, 학업지속 방법, 직업 훈련 등 학업중단 후 안내와 정보제공이었다. 본 연구를 통해 학업중단숙려제가 청소년들에게 보다 실질적인 도움을 주는 보호 장치로서의 역할이 되도록 보완될 필요가 있음을 시사한다. 학업중단과정에서 학생이 학업중단 청소년으로 전환될 때 사후관리의 사각지대가 발생하고 있어 학교 내에서 이들을 연계관리 및 지원하는 시스템 도입이 필요하다.

참고문헌

• 이승현, 박학모, & 김성기. (2014). 학업중단 예방 법령· 제도 국제비교 및 시사점 도출연구. 교육부 연구용역 보고서.
• 교육부. (2023). 2023년 학업중단숙려제 운영 지침(안).
• 오민숙, & 이은하. (2016). 학업중단 숙려제 상담에 대한 고찰. 사회복지경영연구, 3(1), 73-90.
• 정선영, & 최성우. (2016). 일반계 남자고등학생의 학업중단숙려에 이르는 학교생활요인 탐구. 학교사회복지, (35), 21-51.
• 박혜숙, 이금희, & 강영심. (2017). 위 (Wee) 클래스 학업중단숙려프로그램에 참여한 인문계 여고생의 학업지속 경험. 교육치료연구, 9(1), 175-205.
• 이주연, & 정제영. (2015). 학업중단 결정에 대한 학교밖 청소년의 인식 연구. 청소년학연구, 22(11), 239-267.
• 박하나, 김성은, & 김현수. (2021). 학교 밖 청소년의 학업중단 사유와 경험 이해: 학업중단 예방 정책에의 시사점. 한국청소년연구, 32(3), 261-288.
• 허민숙. (2021). 학업중단숙려제의 입법영향과 개선과제. 교육문화연구, 27(1), 5-21.
• 최숙희, & 이수정. (2022). 청소년의 학업중단과 학업중단숙려제 경험에 관한 질적 연구. 청소년학연구, 29(1), 147-176.